L'enseignement catholique en France : l'éducation comme militance et institution

Saint Joseph charpentier La Tour1

Par André Lanfrey

Avant-propos
L'article ci-dessous a pour origine ma contribution à une vision d'ensemble de l'éducation catholique en Europe, projet subventionné par la Fondation Volkswagen. Paru en allemand dans Kirche und Erziehung in Europa, Nürnberg, Universität Erlangen, 2005, sous la responsabilité de Karl Graf Ballestem, Segio Belardinelli, Thomas Cornides, l'article n'a jamais été publié dans la langue de sa rédaction. Le plan avait été déterminé en quatre parties par les responsables du projet : 1/ Contexte culturel et social ; 2/ Cadre légal ; 3/ Œuvres ecclésiales d'éducation ; 4/ Problématiques et chances. Sur la demande de Paul-André Turcotte, responsable du projet européen pour la France, j'ai profondément remodelé le texte antérieur, en procédant à de nombreuses mises à jour tout en respectant les grandes divisions de la première publication.

Introduction

En 2000/2001 les chiffres-clés de l'enseignement catholique étaient les suivants (1) :

  • 2 040 266 élèves : soit 15,5 % des élèves du primaire; 19, 5% du secondaire; 30,5% de l'enseignement agricole (2) ;
  • les enseignants sont 135 075 : 40 845 dans le premier degré, 88 930 dans le secondaire, 5300 dans l'enseignement agricole. Le personnel non enseignant compte 67 829 personnes ;
  • l'enseignement supérieur catholique représente 2 à 3 % des deux millions d'étudiants de l'enseignement supérieur.

Comme la plupart des pays, la France dispose donc d'un double système d'enseignement, public et privé, l'opinion publique confondant plus ou moins l'école privée avec l'école catholique (94% de l'enseignement privé) alors qu'il existe des écoles privées laïques ou d'autres confessions, en particulier les écoles juives (3). Alors que l'Etat donne, aux écoles ne relevant pas directement de lui, le titre d' « écoles privées » le terme « école libre » demeure utilisé. Il faut aussi distinguer deux types d'établissements privés : ceux qui ont passé un contrat avec l'Etat et sont donc l'enseignement privé sous contrat (c'est le cas de pratiquement tous les établissements catholiques) ; et ceux qui vivent par leurs propres moyens et qu'on appelle familièrement « le privé-privé ».

Officiellement, donc, l'école catholique n'est que la partie principale d'un enseignement privé complexe tandis que, socialement, « école catholique », « école privée » et « école libre » sont largement confondus. Cet amalgame génère des préjugés favorables ou (et) défavorables, tributaires parfois de positions philosophiques, religieuses et politiques mais le plus souvent « le privé » est maintenant considéré comme une composante normale du paysage scolaire national : un enseignement public–bis. Il peut d'ailleurs revendiquer une histoire longue et féconde.

1/ UNE HISTOIRE LONGUE ET CONFLICTUELLE

Elle trouve ses origines dans l'esprit de la Devotio Moderna de la fin du Moyen-Age, recherchant un christianisme plus intérieur et inventant des formes éducatives nouvelles telles que le collège composé de « classes » c'est-à-dire d'élèves de même niveau recevant, tous en même temps, un enseignement dit « simultané ». Cette utopie éducative de nouvelle chrétienté n'influencera que lentement l'école élémentaire attachée à la vieille méthode individuelle qui consiste à faire défiler les élèves l'un après l'autre devant le maître, pour recevoir ou réciter leur leçon. Elle se heurtera aussi, à partir de la fin du XVIII° siècle, aux ambitions éducatives de l'Etat. D'où, au XIX° siècle et durant la première moitié du XX° siècle, une féroce guerre scolaire politico-religieuse aujourd'hui à peu près apaisée.

Une militance catholique « révolutionnaire »

Dans L'Europe des dévots (4) Louis Châtellier a montré l'esprit de ce courant, dont la Société de Jésus est l'emblème et l'acteur le plus connu. Il souligne notamment que les collèges de la Compagnie sont des bases d'action missionnaire et des lieux d'ancrage de multiples associations de laïcs, dont les fameuses congrégations mariales, destinées à apprendre aux hommes et jeunes gens comment vivre en bons catholiques selon les principes du concile de Trente. Organisées en réseaux, ces associations sont apparues comme le fer de lance d'une tentative de réforme du monde. Et Châtellier remarque (p 28) :

« Au moment où le concile de Trente séparait avec le plus grand soin les simples fidèles des chrétiens revêtus du sacerdoce et soumettait étroitement ces derniers, particulièrement dans leur fonction enseignante, aux évêques, l'initiative des Jésuites, sans évoquer certes le sacerdoce universel, ne dégageait-elle pas, pour certains, un relent d'hétérodoxie ? C'était en tout cas donner aux laïcs des fonctions beaucoup plus étendues. A terme, une nouvelle conception de l'Eglise se dessinait, qui pouvait apparaître à plus d'un comme une révolution ».

Tout l'essentiel du projet dévot, congréganiste et éducatif, me paraît contenu dans ces lignes : esprit missionnaire universaliste, vie religieuse austère mais dans le monde, réseaux de fraternité, sacerdoce universel pratiqué quoique non revendiqué. Il s'agit bien d'une nouvelle conception de l'Eglise. Et Châtellier a raison de parler de « révolution ».

Ce catholicisme moderne ne fera jamais l'unanimité en France. Molière, avec son Tartuffe, qui ridiculise les faux dévots, traduit, au XVII° siècle, les réticences de la société catholique. Les Jansénistes iront plus loin, reprochant aux Jésuites « une conception de la religion qui fait bon marché de la conscience individuelle » (5). En outre, parce qu'ils ne sont pas astreints aux obligations monastiques (habit spécifique, clôture, résidence, office divin) les Jésuites, et d'autres groupes de clercs réguliers, ouvrent une brèche dans la séparation traditionnelle du clergé en séculiers et réguliers.

Ni confréries ni ordres religieux : les congrégations

Chez les femmes, avec les Filles de la Charité de Vincent de Paul, naît en 1645 une nouvelle forme de vie conventuelle : les soeurs sont membres d'une confrérie placée sous la direction perpétuelle du supérieur général de la Mission (Lazaristes) et obtiennent l'unité de direction, l'absence de clôture, et l'exemption partielle de la juridiction épiscopale. Le règne de Louis XIV (1661-1715) verra se créer au moins dix-sept congrégations enseignantes féminines françaises bâties plus ou moins sur le même modèle. Désormais, il existe dans le monde féminin une structure intermédiaire entre le cloître et le mariage : des femmes qu'on va nommer « les filles séculières » ou « les sœurs » qui peuvent se consacrer, leur vie durant, aux oeuvres de miséricorde, notamment l'enseignement.

Du côté des hommes le prêtre lyonnais Charles Démia tente de résoudre le problème du manque d'enseignants formés, en publiant en 1688 un projet de création de séminaire de maîtres accueillant des clercs minorés dont l'emploi d'instituteur serait une sorte de « noviciat de la prêtrise » où, en enseignant les petits, on apprendrait à instruire les grands. Mais ce système a l'inconvénient de ne fournir des instituteurs que pendant un temps relativement court, les clercs et célibataires n'envisageant leur « métier » que comme une étape dans une carrière ecclésiastique.

C'est Jean-Baptiste de la Salle qui parvient à bâtir un modèle durable quoique partiel. Son plan primitif prévoyait, pour les villes, des communautés de frères. Pour les campagnes, des séminaires de maîtres devaient former des laïcs pieux et capables. Une société de prêtres dirigerait spirituellement cette organisation à trois étages. En fait J.B. de la Salle ne réussit à mettre sur pied que la communauté des frères en 1686. Toutes ses tentatives de créer des séminaires de maîtres pour la campagne échouent : d'abord à Reims en 1687-90 ; une seconde tentative avorte à Paris en 1699-1705 et une troisième en 1708-1712. Quant au projet de communauté de prêtres, il ne verra jamais le jour.

Les Frères de Ecoles Chrétiennes développent dans les villes une pédagogie novatrice fondée sur l'enseignement simultané dont la Conduite des Ecoles Chrétiennes, mise au point dès 1706, constitue le bréviaire. En 1792 ils sont au nombre de huit cents. En 1725 le pape Benoît XIII a reconnu leur statut de religieux enseignants laïcs, distincts des confréries et compagnies de la Doctrine Chrétienne (6).

Ainsi, les congrégations nouvelles se sont glissées dans le modèle médiéval de la confrérie, simple structure légère de dévotion ou d'action caritative destinée à des laïc pieux, pour prendre une tournure beaucoup plus structurée, engageant les gens dans un véritable genre de vie dévote, communautaire et éducative.

L'invention du pédagogue moderne

Désormais, avec les congrégations de Sœurs et de Frères se répand un modèle pédagogique nouveau apprécié par la société. Par leur conduite et leur méthode, par la continuité qu'ils assurent à l'éducation, Frères et Sœurs donnent à la profession enseignante une honorabilité qu'elle n'avait guère obtenue jusque là. En exigeant de leurs membres une vocation, une formation et un engagement à vie, les congrégations inventent l'instituteur et l'institutrice modernes, dont l'action n'est pas fondée sur le mercenariat ou la fonction de sous-clerc mais sur la motivation, la compétence et l'esprit de corps. En France les instituteurs publics, à partir de 1833 (création des écoles normales départementales) ne seront pas différents, motivation religieuse mise à part.

Il est vrai qu'avant la Révolution, la croissance de ce modèle congréganiste est entravée par l'indifférence relative de la société et de l'Etat pour l'éducation populaire. Perdure donc largement dans l'enseignement élémentaire la tradition médiévale, fondée sur l'emploi de personnes de toutes conditions et compétences, pratiquant l'archaïque méthode individuelle peu efficace et ne permettant pas une gestion ordonnée de bandes d'enfants indisciplinés (7). Dans l'enseignement secondaire, même si les collèges jésuites à l'enseignement codifié par la Ratio studiorum constituent un modèle, bien des institutions gardent une pédagogie médiocre et un personnel enseignant de raccroc.

Mission et école aux XVIII°-XIX° siècles

Dès le XVIII° siècle a commencé une seconde mutation pastorale dont Louis Châtellier, dans La religion des pauvres (8), donne une description qui éclaire singulièrement les racines de la véritable explosion congréganiste du XIX° siècle en France.

« Désormais il ne fut plus question, sauf rares exceptions, d'entreprises de conversions mais d'une intensification de l'enseignement et d'un approfondissement de la religion chrétienne. Les missionnaires, à l'exemple d'Alphonse de Liguori, se préoccupèrent d'étendre leur activité jusqu'aux villages et hameaux les plus reculés. [...] On souhaitait aussi faire des simples gens des campagnes des chrétiens instruits de leur religion et capables d'argumenter au besoin ; des hommes et des femmes « intérieurs » susceptibles de s'élever aux plus hauts états d'oraison. Le projet s'inspirait tout à la fois des grands auteurs spirituels du XVII° siècle qui avaient formé une élite à la dévotion, et de l'esprit nouveau et généreux des Lumières qui visait à élever le peuple et à le faire profiter de ce qui avait été seulement donné à quelques-uns dans les siècles précédents »

Derrière les missionnaires, et en contact plus qu'eux et plus longtemps avec le peuple campagnard, il y aura, surtout au XIX° siècle, la plèbe congréganiste : les soeurs catéchistes, institutrices, gardes-malades ; les frères instituteurs, parfois sacristains, chargés par leur fondateur de s'occuper tout spécialement des enfants grossiers des campagnes. Mais - et Châtellier le souligne dans sa conclusion - ce modèle conquérant, d'abord urbain puis issu des campagnes, a pu aussi contribuer au rejet du christianisme, les adeptes d'une religion plus individualiste ou moins contraignante refusant un cadre communautariste et austère.

Emergence de l'Etat éducateur

Le XVIII° siècle est aussi celui des Lumières, du Despotisme éclairé, du Gallicanisme politique. Désormais l'Etat veut s'affirmer comme éducateur, par méfiance envers une Eglise trop influente et pour mieux contrôler ses peuples. Une partie de la société catholique et du clergé séculier demeure d'ailleurs réticente envers le projet dévot et congréganiste (9). La suppression de Jésuites en 1763, suivie de la tentative de créer une éducation nationale, marque une première étape de ce refus aux motivations politico-religieuses complexes. Et la suppression des congrégations et ordres religieux au début de la Révolution confirme un glissement du problème scolaire du religieux au politique.

Attentive à ne pas reconstituer de corporation enseignante, la Révolution n'aura ni le temps ni les moyens de mettre en place un système scolaire cohérent ; et le monde congréganiste –à l'exception notable des Oratoriens qui fourniront de nombreux penseurs éducatifs à la Révolution- se rangera massivement parmi les réfractaires à l'ordre nouveau, assurant dans les villes et les campagnes une permanence éducative et suscitant, dès l'Empire et surtout sous la Restauration, d'innombrables fondateurs et fondatrices de congrégations.

Dès 1806-1808 Napoléon a organisé son université impériale sur le modèle des congrégations, mais au service de l'Etat. Intéressé seulement par l'éducation des élites, il laisse le champ libre aux initiatives privées pour l'éducation populaire. Il n'empêche que s'installe durablement une dualité entre deux systèmes éducatifs : au niveau secondaire, lycées contre collèges-petits séminaires ; dans l'enseignement supérieur : universités contre grands séminaires ; dans le primaire, après 1815, les écoles congréganistes pratiquant la méthode simultanée contre les écoles libérales nourries de la méthode mutuelle inventée dans le monde anglo-saxon par Bell et Lancaster, et qui consiste à enseigner des centaines d'enfants à la fois, grâce à des sous-maîtres pris parmi les élèves et dirigés par un maître unique.

Sur ce fond de rivalité entre l'Eglise et l'Etat il y a aussi profonde connivence pour éliminer ce qui reste de l'enseignement traditionnel, constitué de maîtres itinérants, d'écoles paroissiales à méthode individuelle, d'écoles privées urbaines plus ou moins bien gouvernées... Bref, la querelle entre l'Eglise et l'Etat crée une bipolarisation en même temps qu'une modernisation de l'enseignement.

De la collaboration à la rivalité entre Etat et congrégations

Vers 1815 l'Etat a deux problèmes majeurs : la pénurie d'enseignants qualifiés, surtout au niveau élémentaire, et un degré de leur qualification très variable : il n'y a pas véritablement de corps enseignant. En 1816 des ordonnances ont créé un cadre légal pour l'enseignement élémentaire dans un esprit de forte collaboration avec les associations d'éducation qui sont pour la plupart des congrégations pourvues d'une pédagogie efficace. L'enseignement public français est alors soit laïque soit congréganiste. Mais en 1833 la loi Guizot impose la création d'une école de garçons par commune et la création d'une école normale de garçons par département pour disposer d'un corps enseignant masculin laïque et qualifié. D'ailleurs les congrégations de Frères, trop pauvres en effectifs, n'ont pas les moyens d'assurer l'éducation de la majorité des jeunes Français. L'enseignement féminin, moins stratégique (les femmes ne participent pas à la vie politique) est laissé aux congrégations qui en assureront longtemps les 2/3 (10). Au niveau secondaire, le monopole de l'université, quoiqu'entamé par l'existence des séminaires, demeure jusqu'à la loi Falloux (1850). Ensuite se développe un enseignement secondaire congréganiste ou diocésain qui fera jeu égal avec les lycées jusqu'en 1914. L'Etat a laissé aux religieuses le soin des filles jusqu'aux dernières années du Second Empire (1870).

C'est à partir de 1860 que l'Etat adopte une attitude nettement anti-congréganiste (11). Disposant désormais d'un personnel capable et nombreux, il se méfie d'enseignants attachés à une Eglise jugée par trop anti-moderne. Le dernier succès de l'Eglise est la loi de 1875 sur l'enseignement supérieur qui permet la création de cinq universités catholiques, toujours existantes (Paris, Lille, Toulouse, Angers, Lyon).

L'Etat hostile aux congrégations (1880-1904)

Les républicains qui arrivent au pouvoir en 1879 n'ont pas caché leur intention de mener une politique anticléricale et anti-congréganiste. En 1880 l'Etat dissout les congrégations non autorisées, en particulier les Jésuites, puis impose une école élémentaire laïque gratuite et obligatoire (1881-82) et surtout une laïcisation du personnel enseignant (1886). Progressivement les religieuses sont exclues des écoles normales et des écoles publiques de filles. Pour le secondaire on a créé en 1880 les lycées de jeunes filles.

C'est le début de l'école catholique, concurrente de l'établissement public dans lequel, jusqu'alors, les congréganistes avaient exercé sans difficultés. C'est le moment d'une guerre ouverte entre « cléricaux » et « anticléricaux », notamment autour de l'école. Comme les congrégations maintiennent une résistance décidée, et que l'affaire Dreyfus a encore exacerbé le conflit politico-religieux, les Républicains veulent briser un monde congréganiste qu'ils conçoivent comme le fer de lance de l'Eglise. La loi Waldeck-Rousseau de 1° juillet 1901 autorise la création d'associations à but profane mais impose aux associations religieuses une autorisation légale. Le ministère Combes, par décret, refusera en 1903 l'autorisation à toutes les congrégations enseignantes et prédicantes. Des dizaines de milliers de religieux et de religieuses s'exilent alors à l'étranger ou se sécularisent. La loi du 7 juillet 1904, qui vise spécialement les Frères des Ecoles chrétiennes, interdit enfin l'enseignement aux congréganistes (12).

Une victoire problématique de l'Etat

La République a gagné politiquement son combat contre l'école congréganiste mais la victoire est incomplète car la sécularisation des religieux et religieuses, ainsi que l'intégration massive de laïcs dans « l'enseignement libre », permettent de sauver environ les deux tiers des écoles catholiques. En outre, ce qui n'a guère été vu jusqu'aujourd'hui, le nouvel enseignement catholique absorbe la plus grande partie d'un enseignement libre laïque formé de toutes sortes d'établissements indépendants, surtout en milieu urbain. Désormais, il y aura presque identité entre enseignement privé et enseignement catholique.

On peut donc considérer que, de 1789 à 1904, sur un long XIX° siècle, se sont déroulées plusieurs guerres scolaires entre l'Etat et l'Eglise : la première sous la Révolution ; la seconde au début de la Restauration (1815-22) entre l'enseignement mutuel et l'enseignement simultané, avec un regain au début de la Monarchie de Juillet (1830-34) ; la troisième a lieu dans les années 1850-60, les congréganistes, soutenus par l'Empire autoritaire, ayant tendance à occuper le maximum d'écoles publiques. La quatrième guerre a lieu de 1880 à 1904 et se clôt par la victoire partielle de l'Etat centralisateur et laïque.

L'Etat a d'ailleurs bénéficié d'un large consensus de la société, y compris la société catholique qui n'a jamais, avant 1904, été unanime sur la question scolaire. Dans bien des régions (l'Est et le Sud de la France), l'opinion a dissocié l'appartenance catholique et la question scolaire. En gros, trois attitudes peuvent être repérées : l'une, conservatrice, qui voudrait des écoles au service d'un parti catholique ; une autre, libérale, recherchant une école catholique plus moderne ; une troisième, démocrate, désirant une école mieux intégrée à la société, et notamment plus proche des parents (13).

Guerre scolaire et enseignement catholique diocésain

La Séparation de l'Eglise et de l'Etat (1905) engage à fond les évêques dans la question scolaire. Aux yeux de beaucoup d'entre eux, la Séparation ayant montré que la famille était défaillante dans la transmission de la foi, l'école doit se substituer à elle, comme en pays de mission. Ensuite, les évêques veulent contrôler une institution scolaire que les congrégations ne peuvent ni ne doivent plus gouverner et que des syndicats, associations, comités à arrières-pensées politico-religieuses tentent de s'annexer. Enfin, préoccupés de recrutement sacerdotal, les évêques pensent que l'école catholique est le vivier indispensable des vocations. De 1908 à 1914 se constituent donc à peu près partout des Directions Diocésaines de l'Enseignement Catholique.

En outre, Rome impose aux évêques une condamnation publique et sans appel de la laïcité (Lettre collective de 1909) et d'un certain nombre de manuels scolaires jugés antichrétiens. Les organisations catholiques encouragent la création d'associations de parents de l'école laïque chargées de veiller à sa neutralité et de surveiller l'emploi des manuels. Par ces moyens l'Eglise prend la société à témoin des excès d'une laïcité masquant souvent un laïcisme antireligieux. La guerre de 14-18 gèle durablement des positions, au fond conciliantes dans les faits, mais très opposées dans les principes. Ainsi l'Eglise admet pratiquement l'école neutre, et l'Etat sait ne pas aller jusqu'au monopole. La loi Astier, qui organise l'enseignement technique en 1921, admet sans réticences la liberté de l'enseignement.

Une guerre scolaire sans fin

La guerre de 1914-18 n'a refroidi qu'un temps la politisation de la question scolaire et la Fédération Nationale Catholique, organisation catholique de masse, parvient à mobiliser l'opinion contre le gouvernement du Cartel des Gauches qui, en 1924-26, veut réactiver les lois anticongréganistes et introduire la laïcité en Alsace-Lorraine. L'échec de cette politique permet une reconstitution des congrégations enseignantes en France grâce à une tolérance de fait. D'autre part, si l'enseignement libre continue à revendiquer la R.P.S. (Représentation Proportionnelle Scolaire), c'est-à-dire un soutien financier de l'Etat en proportion des services rendus, il met l'accent, en particulier dans l'enseignement secondaire, sur sa volonté de collaborer avec la République contre les menaces des courants totalitaires.

Enfin, la création des APEL (Association des Parents d'Elèves de l'Enseignement Libre) en 1930 crée un groupe de pression efficace en faveur de l'école catholique. Cette ambiance n'aide pas à la réforme d'un enseignement dont beaucoup déplorent l'inadaptation. Durant tout l'entre-deux-guerres, on polémique sur le projet d' «école unique », consistant à supprimer la vieille division en deux systèmes éducatifs : le secondaire pour la bourgeoisie, et le primaire pour le peuple. Mais l'enseignement catholique soupçonne derrière cette expression une volonté de monopole. Le régime de Vichy ne sera pas qu'une parenthèse retardant un arrangement car, en abrogeant la loi de 1904 qui interdit l'enseignement aux congrégations, il éteint l'un des grands griefs catholiques. La loi Carcopino (1941) accorde des subventions à l'école catholique, mesure qui sera évidemment abrogée à la Libération (1944).

Après la guerre, l'école catholique est dans une grande détresse financière mais bien placée pour relancer ses revendications en faveur d'une aide de l'Etat. En 1948 est fondé le Secrétariat d'Etudes pour la Liberté de l'Enseignement qui, grâce à une forte pression électorale, obtient les lois Marie et Barangé les 21 et 28 septembre 1951. La première étend le bénéfice des bourses d'études aux élèves de l'enseignement secondaire privé ; et la seconde accorde aux familles une subvention quelle que soit l'école fréquentée.

Une paix fragile mais durable

C'est la V° République, née en 1958 qui, par la loi Debré, du 31 décembre 1959, permet une synthèse. En proposant des contrats aux établissements privés, et en reconnaissant leur caractère propre, elle permet la réintégration de l'enseignement catholique dans le dispositif scolaire public. La loi Guermeur (1977) pérennisera et améliorera la loi Debré.

La Gauche revenue au pouvoir en 1981 ne peut modifier l'équilibre en faveur de la laïcité : en 1984 des manifestations monstres empêchent la réalisation du projet de grand service public unifié (loi Savary). Symétriquement, en janvier 1994, le conseil constitutionnel et une massive mobilisation laïque empêchent une modification de la loi Falloux qui aurait permis au privé de bénéficier de subventions publiques plus importantes. Mais il ne s'agit là que d'épiphénomènes : au fond la loi Debré a résolu le problème scolaire tel qu'il se posait depuis 1901-1904.

Emergence de problèmes nouveaux

La question scolaire, jusque-là à fondement politico-religieux, a pris un caractère nettement social car la mutation de fond c'est la massification de l'enseignement avec l'arrivée à l'école des classes nombreuses du « baby boom », le passage de l'obligation scolaire de 14 à 16 ans, et l'accès automatique de tous les enfants en collège. Pour répondre à cet afflux d'élèves enseignement public et enseignement catholique doivent embaucher massivement un personnel auxiliaire.

Dans l'enseignement catholique on assiste à une « laïcisation » rapide du fait de la crise des congrégations enseignantes et du clergé dans l'ambiance du concile Vatican II. On peut donc interpréter l'évolution de l'enseignement catholique de 1905 à 1984 selon deux axes plus ou moins contradictoires : le premier est une réintégration dans la société et dans l'Etat ; le second une laïcisation quasi complète des cadres et un risque de dilution de sa tradition.

Mais, pour le privé comme pour le public, un défi qualitatif relaie le quantitatif. Pour faire court, les deux enseignements sont affrontés à un véritable problème de civilisation marqué par la violence, l'illettrisme, l'absentéisme scolaire, le défaut de sens, la perte de crédibilité des institutions politiques et religieuses. Aussi, la situation scolaire à l'aube du XXI° siècle aura quelque analogie avec celle du XVI° siècle, quand il a été évident qu'une école-miroir de la société était insuffisante, et que la nécessité d'une nouvelle utopie éducative devenait indispensable. C'est pourquoi à la charnière des XX° et XXI° siècles une avalanche de réformes de l'éducation vise à répondre à un faisceau de défis. Parlant « Du changement dans l'école » Antoine Prost (14) conclut que durant la période 1936-2013 : « Dans l'ensemble, si d'ambitieuses réformes de structure ont abouti, celles qui concernent les façons d'enseigner, la pédagogie, ont échoué ».

Un système éducatif irréformable ?

Durant la période 2005-2015 les tentatives de réforme de l'Education Nationale n'ont pas manqué, de la loi Fillon, du 23 avril 2005, dite « d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école », à la loi Peillon de « refondation de l'école de la république » (8 juillet 2013). Dans un ouvrage de synthèse sur Les politiques de l'éducation en France (15) de 1800 à nos jours, Lydie Heurtier et Antoine Prost notent que l'ensemble foisonnant de lois, décrets et circulaires de cette dernière décennie contiennent désormais deux types de textes : les uns normatifs, les autres déclaratifs car « la difficulté à faire appliquer les normes entraîne une profusion d'explications (p. 9) » même dans les textes de loi. C'est que, pensent-ils (p. 10) :
« l'enseignement a changé de taille et [...) s'est beaucoup diversifié et complexifié. De nouveaux personnages, les parents, les élèves, les collectivités locales, jusqu'alors relégués aux marges des établissements, interviennent désormais dans leur vie quotidienne avec un pouvoir certain.[...] D'autre part l'écart se creuse entre la norme et les orientations qui les inspirent d'une part, de l'autre la réalité quotidienne de l'enseignement. [...] Alors que le gouvernement a cherché à rendre plus solennelle et plus impérative sa politique en la haussant au niveau de la loi, elle semble n'avoir jamais été moins respectée.»

La 3° partie de l'ouvrage intitulée « les années d'alternance 1989-2013 » (p. 307) a insisté sur les causes d'un tel échec : crise économique accentuant d'une part l'obsession de la réussite scolaire, et d'autre part la démotivation des élèves ; hostilité du corps enseignant, inquiet pour ses droits acquis ; opinion qui rêve d'un retour à une école républicaine largement mythifiée. La politisation du débat pédagogique entraîne des changements de cap avec les changements de majorité. Enfin, l'administration est une grande machine qui parvient à gérer un système très complexe, « mais elle est mal armée pour impulser des changements et les piloter au plus près du terrain ». Il y aurait donc de plus en plus nettement une contradiction entre un Etat central voulant garder le contrôle de l'éducation, et les effets d'une décentralisation multipliant des partenaires plus ou moins disposés à répercuter les réformes du pouvoir central. A l'heure où le termine ce travail Madame Vallot-Belkacem, l'actuelle ministre de l'Education Nationale vient de publier une réforme du collège qui suscite, comme il est devenu rituel, une levée de boucliers.

L'enseignement catholique : réussite et limites d'un partenariat Etat-société ?

Lydie Heurtier et Antoine Prost remarquent (p. 422) que dans un tel contexte : « L'Etat éducateur ne voit plus l'enseignement privé, essentiellement catholique, comme un ennemi ou un concurrent, mais comme un contributeur au service public » même si, en vertu de son caractère propre, celui-ci continue à revendiquer un droit à l'éducation selon ses valeurs. Mais l'accord peut se faire sur l'enseignement qui, lui, est laïcisé. Entre privé et public existe donc « une coexistence plus ou moins harmonieuse » mais aussi des tensions alimentées par « une persistante méconnaissance réciproque » (p. 432).

Cet enseignement catholique n'est d'ailleurs pas exempt de problèmes institutionnels internes. Ses enseignants sont sous la tutelle directe des chefs d'établissement, mais « les relations ne sont pas simples entre ceux-ci et le secrétariat à l'enseignement catholique dont l'administration est devenue de plus en plus centralisée au fil du temps, ou les tutelles religieuses, directions diocésaines ou congrégations (p. 432). »

Un Etat cherchant et redoutant des partenariats ?

Comme je l'ai suggéré plus haut, ce style relativement nouveau de collaboration soupçonneuse entre Etat éducateur et enseignement catholique n'est pas un cas particulier : associations de parents, collectivités locales... l'enseignement privé en général, évoluent dans cette même ambiance. En conclusion du livret qu'il consacre à L'enseignement privé en France (Puf, Que sais-je ?, 2012 ) Bruno Poucet donne un bon exemple des difficultés d'une telle collaboration. Outre les établissements catholiques très majoritaires, les écoles juives, protestantes, musulmanes... il y a aussi des établissements issus de traditions pédagogiques spécifiques : Montessori, Steiner, Freinet... En général porteurs d'une culture associative, « traversés plus ou moins par des traces de dimension spirituelle, ils sont d'abord des établissements avant d'être un enseignement privé ». D'où, estime l'auteur, leur bonne faculté d'adaptation. Mais finalement perce chez lui un soupçon très jacobin et très présent au plus haut niveau de l'Education Nationale : ces établissements contribueront-ils à la régénération du système éducatif global ou vont-ils créer des ghettos culturels, sociaux voire idéologiques ?

L'enseignement catholique : identité renforcée et refus du ghetto.

Cette tentation est peu présente dans un enseignement catholique qui a connu la marginalisation d'avant 1959. En outre l'esprit post-conciliaire pousse à rechercher la collaboration avec l'Etat et la société. Jusqu'en 1984 la tentation a été plutôt la dilution de l'identité catholique en dépit d'une meilleure centralisation administrative. Ensuite, conscient de la nécessité d'être force de proposition et pas seulement une administration, dès 1992-94 le Secrétariat général de l'enseignement catholique a lancé des « Assises de l'enseignement catholique » autour du thème « donner du sens à l'école pour donner du sens à la vie » suivies, en 2001-2007, de nouvelles Assises sous le titre « Eduquer, passion d'Espérance ». Le livre de M. Paul Malartre, Secrétaire Général de L'Enseignement Catholique (Editions de l'Atelier 2007) intitulé Est-il encore possible d'éduquer ? synthétise la doctrine d'un enseignement catholique qui se veut enraciné dans la tradition chrétienne sans enfermement, revendiquant une laïcité ouverte au religieux et à une proposition de la foi.

L'enseignement catholique actuel dispose donc d'une doctrine claire et nuancée, que les D.D.E.C. mettent en œuvre dans leurs réseaux. Par exemple, la mallette de documents intitulée « Horizon 2020 » publiée par la D.D.E.C. de Lyon envisage les axes suivants :
- Développer l'identité des établissements et le sentiment d'appartenance à l'enseignement catholique : en rappelant les grandes figures éducative lyonnaises du passé ; en cultivant la dimension religieuse de la culture par une animation spirituelle et catéchétique systématique passant par la nomination d'un prêtre référent et d'un responsable de la pastorale dans chaque établissement (16).
- Eduquer : c'est-à-dire veiller au parcours de chaque élève ; établir le dialogue parents-enseignants...éducation à l'universel, éducation affective...
Au niveau de la gestion il faut « passer de l'archipel au réseau » en favorisant les relations entre établissements, car de nombreuses écoles et même certains collèges, en particulier dans les zones moins urbanisées, sont en difficulté.
On peut, certes, s'interroger sur la conviction et l'homogénéité des équipes éducatives des établissements pour réaliser un tel programme. Mais un fait est là : l'enseignement catholique s'est révélé capable de coordonner une organisation ferme et un projet chargé de sens même si sa mise en œuvre est délicate et exige du temps.

Pour réformer, assumer une rupture anthropologique

De son côté, l'Etat éducateur semble davantage prisonnier de l'urgence, d'une organisation administrative inadaptée aux réformes, et surtout d'une anthropologie dépassée. Peu ou prou elle vit sur la transposition de la vieille formule d'ancien-régime : « une foi, une loi, un roi » en « Laïcité, Education Nationale, République ». Si un tel système a fonctionné assez bien de 1905 à 1960 ce bel ordre trinitaire serait plutôt aujourd'hui : une laïcité interprétée selon des sens nombreux et souvent contradictoires ; une Education Nationale capable d'administrer mais non d'animer ; une république fragilisée.

Paradoxalement fondée sur une sacralité trouvant ses sources dans les Lumières, les Droits de l'Homme et la Révolution, la laïcité a besoin de se laïciser en se reconnaissant comme un système de croyances et non comme rationalité pure ou supériorité ontologique. Elle doit en somme quitter un statut de religion d'Etat. C'est pourquoi elle a du mal à assumer les questions de fond dont l'ouvrage Conditions de l'éducation publié en 2008 chez Stock par Marcel Gauchet, M.C. Blais et D. Ottavi me paraît la meilleure expression.

Procédant à une analyse philosophique de la crise de l'école, ces auteurs constatent que les socles traditionnels de l'éducation (famille, savoir, autorité, société) sont en miettes. « Est-ce à dire que l'éducation est en passe de devenir purement et simplement impossible ? Non, mais que ses conditions sont à réinventer de fond en comble » (p. 9). L'ouvrage ne propose donc pas un catalogue de réformes mais un diagnostic préalable, en traitant quatre questions fort dérangeantes : la famille contre l'éducation ? Des savoirs privés de sens ? Fin ou métamorphose de l'autorité ? Une éducation sans société ?

Laïcité et « retour du religieux »

Une réinterprétation des fondements d'une laïcité étatique est d'autant plus difficile qu'il faut la réaliser à chaud du fait de l'irruption des sectes et religions exotiques, en particulier l'Islam, qui ont brisé les certitudes et suscité des réflexes de défense. Ainsi, dans les années 1990 a surgi le thème du « retour du religieux » interprété en général comme un danger. Contradictoirement, au sein de l'enseignement public, on a commencé à s'inquiéter de « l'analphabétisme religieux » d'élèves incapables de comprendre leur propre culture. Il y a donc eu reconnaissance du « fait religieux » avec aménagements modestes des programmes pour donner une connaissance au moins historique des grandes religions. Aujourd'hui refait surface, dans un climat tendu, le projet d'un enseignement laïque des religions, ce qui paraît pour le moins étrange.

C'est somme toute à la marge que la laïcité a travaillé à réfléchir sur elle-même. Au niveau universitaire, les travaux de Jean Baubérot (17) entre autres, ont rappelé ses trois aspects historiques fondamentaux : une idéologie faite d'autoritarisme étatique, anticlérical voire antireligieux (la révolution française); une religion séculière revendiquant foi civique et civile, supérieure à toute autre identité religieuse (la III° République à la fin du XIX° siècle) ; un libéralisme capable de reconnaissance d'autres entités, même religieuses : tendance dominante à l'heure actuelle non sans hésitations et résurgences agressives. En somme, malgré bien des réticences il y a débat interne sur le sens à accorder au mot « laïcité » d'autant que les religions elles-mêmes en ont leur propre interprétation et ne se font pas faute de contester un usage étroit, voire hostile, de ce concept.

Une religion de la république et de l'école laïque ?

Avant de devenir ministre de l'Education Nationale, Vincent Peillon, a tenté une approche originale du problème en publiant au Seuil en 2010 Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson dans lequel il définit ce pontife de la laïcité au XIX° siècle, auteur d'un dictionnaire pédagogique célèbre, mais bien oublié ensuite, comme l'apôtre d'une « libre-pensée religieuse » :

« Déisme humain, humanisation de Jésus, religion sans dogme ni autorité ni Eglise, toute l'opération de la laïcité consiste à ne pas abandonner l'idéal, l'infini, la justice et l'amour, le divin, mais à les reconduire dans le fini sous l'espèce d'une exigence et d'une tâche à la fois intellectuelles, morales et politiques » (p. 277).

En fait la religion selon Buisson (et V. Peillon) n'est guère qu'une gnose spiritualisant une morale laïque exigeante. Mais, devenu ministre de l'Education Nationale, en février 2013 Vincent Peillon, dans Refondons l'école. Pour l'avenir de nos enfants (Seuil) développe un dernier chapitre intitulé « L'idéal républicain et la morale laïque » dans lequel il s'inspire de la pensée de Buisson, proposant même une « pédagogie de la laïcité ». Et sa loi sur la refondation de l'école de la république (8 juillet 2013) prévoit « un enseignement moral et civique » comprenant respect de la personne, des différences, de l'égalité ... « ainsi que de la laïcité ». Le mot « morale », longtemps banni du vocabulaire de l'Education Nationale, fait donc un retour remarqué et problématique.

Que veulent dire religion et laïcité dans une France post-moderne ?

Pour intéressante qu'elle soit, cette tentative de reconstituer une religiosité laïque élude le fond du problème. En effet, la laïcité s'est fondée dans un contexte historique marqué par la rivalité de deux discours de sens : la laïcité et le catholicisme. Longtemps les adversaires ont baigné dans la même culture, se soutenant autant qu'ils s'opposaient. Aujourd'hui le catholicisme a fondu et migré, entraînant la déstructuration d'une laïcité incapable d'imposer les anciennes règles du jeu à des religions foisonnantes. D'ailleurs le concept de religion, comme celui de laïcité, est devenu très polysémique : quelles distinctions à faire entre sacré, religiosité, religion, spiritualité, croyance, foi ? Le livre d'Olivier Roy intitulé La sainte ignorance et portant en sous-titre Le temps de la religion sans culture (Seuil, 2008) montre bien cet aspect nouveau d'un religieux insaisissable et donc peu contrôlable.

En définitive, la rivalité univers religieux-univers laïque a favorisé le rôle de grand arbitre d'une société qui comprend spontanément la laïcité scolaire comme pure neutralité, dont la seule légitimité est de délivrer des savoirs. En matière d'éducation l'Etat laïque a donc obtenu une neutralité religieuse fort relative mais aussi sa propre neutralisation éducative. Entre laïcité et catholicisme c'est la sécularisation qui est advenue.

La résurgence d'une laïcité idéologique

Dans La laïcité falsifiée (La Découverte, 2012, ch. 6), ouvrage passablement polémique, Jean Baubérot constate qu'avec la prépondérance de la culture de masse générée par une sécularisation socioculturelle d'origine anglo-saxonne, le concept de laïcité est passé du politique au médiatique, établissant la dictature du « fun » et du « sexy » et évacuant la rationalité. Et de fait, le concept de laïcité a été largement instrumentalisé par des minorités libertaires agissantes, puissamment soutenues par des médias dont certains pratiquent une agression antireligieuse systématique. Quoique héritier d'un moralisme laïque ombrageux (F. Buisson trouvait que les récits bibliques étaient souvent immoraux), l'Etat laïque soutient le plus extrême libéralisme des mœurs en légiférant avec sévérité sur des points particuliers : pédophilie, racisme, antisémitisme... au risque d'apparaître comme le promoteur d'un ordre moral (ou désordre selon d'autres) autoritaire, antireligieux et, en définitive, éloigné de sa propre tradition.

Curieusement, c'est le catholicisme qui est la cible privilégiée de cette passion libertaire, par habitude sans doute, parce qu'il fait encore figure de religion nationale, mais aussi parce que moins protégé que l'Islam et le judaïsme contre le risque d'être taxé de racisme. Mais les récentes violences islamistes en France ou dans le monde tendent à affaiblir une laïcité de complaisance envers l'Islam. Quant à l'enseignement catholique, il est très peu mis en cause. Mais est-ce parce qu'il est considéré comme bien intégré à la société ou vu comme idéologiquement neutralisé ?

L'atmosphère de 2015 est donc lourde. Un Jean Baubérot, qui préconise une refondation de la laïcité notamment par sortie du dualisme croyant-laïque et d'une conception dogmatique de la laïcité ; et même un Vincent Peillon, tentant d'introduire dans l'école une morale laïque renouvelée des grands ancêtres, semblent bien isolés. La laïcité est devenue une incantation sans contenu idéologique clair, favorisant des attitudes agressives ou complaisantes au gré des événements et de l'opinion publique. Hantés par les spectres du communautarisme et d'un retour du religieux largement fantasmé, les partisans d'une laïcité dure commencent à créer les conditions de ce qu'ils voulaient éviter, tout en apparaissant eux-mêmes comme une opinion arbitrairement imposée à tous. La vieille guerre scolaire a migré vers une guerre socioculturelle. L'Etat a du mal à jouer le rôle d'arbitre et la gestion de l'Education Nationale, depuis longtemps difficile, devient acrobatique. Pour l'instant l'enseignement catholique fait figure d'oasis de paix, mais non sans ambigüités et risques.

Fin d'un cycle éducatif et recherche d'un nouveau consensus

Déçu par l'attitude des Dreyfusards au début du XX° siècle, le poète et penseur politique Charles Péguy disait en substance que tout commence en mystique et que tout finit en politique. Je serais tenté, en guise de conclusion, d'adopter ces propos pour définir la longue période que j'ai évoquée comme un cycle éducatif prenant naissance au XVI° siècle et s'achevant vers le milieu du XX° siècle. Je définirais volontiers ce cycle selon trois caractères complémentaires : mystique, utopie, institution. Dans une première phase c'est le monde religieux (catholique surtout, en France) qui l'assume. Il faut assurer le salut de chacun par la connaissance intime de la religion ; susciter une nouvelle chrétienté en dépit des réticences de la société et même d'une partie des élites religieuses. Cette réforme éducative sera donc le fait de minorités militantes « dévotes » inventant un nouveau modèle éducatif qui finit par s'imposer dans l'Eglise au XIX° siècle.

Le cycle entre alors dans une seconde phase avec une mystique fondée sur les Lumières, une utopie d'émancipation du religieux organisée par la république qui parvient à marginaliser la tradition religieuse. C'est le temps des « hussards noirs » (les instituteurs) de la république chers à Charles Péguy. Dans les années 1960 ce cycle entre dans une phase de déstructuration que les multiples tentatives de réforme révèlent plutôt qu'ils ne la résolvent. La mystique s'est diluée ; les utopies contradictoires foisonnent ; les institutions (Etat comme Eglise) ont perdu de leur crédibilité. L'école n'est plus le sanctuaire relativement isolé de la société et porteur d'un projet humaniste clair, mais elle tend à devenir le miroir des désirs et des contradictions de l'opinion. Même si le tableau ne doit pas être exagérément noirci, il y a crise profonde de l'éducation et nécessité d'un nouveau projet global dont, me semble-t-il, les ressorts se trouvent dans les trois caractères que j'ai dégagés : mystique, utopie, institution.

Mais ce n'est pas par voie politique ou administrative que l'on peut faire advenir une mystique et une utopie. Et peut-être faut-il se demander si la perte d'autorité de l'Etat éducateur n'annonce pas la fin d'une certaine conception de son rôle. En effet, né du despotisme éclairé et du gallicanisme politique il a su capter à son profit un courant d'origine religieuse en réussissant à coordonner et transfigurer deux objectifs apparemment contradictoires : étendre son pouvoir centralisateur et libérer les individus du pouvoir religieux. Mais aujourd'hui cette union paradoxale, d'ailleurs largement factice, ne fonctionne plus : la société aspire de manière confuse à être partenaire majeur de la définition d'un nouveau contrat éducatif.

 

2/ LE CADRE LEGAL DE L'ENSEIGNEMENT

Si l'histoire socioculturelle de l'école remonte à la fin du Moyen-Age, sur le plan institutionnel c'est une histoire tout autre du fait de la rupture révolutionnaire constituant une sorte de table rase juridique et le conflit de deux mémoires. L'idéologie républicaine a occulté à tel point l'histoire éducative antérieure à l'instauration de la III° république que s'est largement imposé le mythe d'un Jules Ferry créateur de l'école populaire. Un mythe qui a sa part de vérité du fait que désormais l'enseignement est fondé sur une stricte séparation de l'école publique et du religieux.

Un fondement idéologique affirmé tardivement par les textes fondamentaux

Bien que puissamment célébrée dès le XIX° siècle, la laïcité ne devient fondement officiel de la nation que dans le préambule de la constitution de la IV° République, du 27 octobre 1946 :

« Au lendemain de la victoire remportée par les peuples libres sur les régimes qui ont tenté d'asservir et de dégrader la personne humaine, le peuple français proclame à nouveau que tout être humain, sans distinction de race, de religion ni de croyance, possède des droits inaliénables et sacrés. Il réaffirme solennellement les droits et les libertés de l'homme et du citoyen consacrés par la Déclaration des droits de 1789 et les principes fondamentaux reconnus par les lois de la République. Il proclame en outre comme particulièrement nécessaires à notre temps les principes politiques, économiques et sociaux ci-après :
[...]
La Nation garantit l'égal accès de l'enfant et de l'adulte à l'instruction, à la formation professionnelle et à la culture. L'organisation de l'enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l'Etat »....

Le ton, franchement humaniste et universaliste, n'est pas tout à fait dépourvu d'une religiosité (des droits sacrés) que l'on trouvait plus nettement dans la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen, établie sous les auspices de l'Etre suprême en 1789.

Le préambule de la constitution du 3 juin 1958 entérine celui de 1946 :

« Le peuple français proclame solennellement son attachement aux Droits de l'homme et aux principes de la souveraineté nationale tels qu'ils ont été définis par la Déclaration de 1789, confirmée et complétée par le préambule de la constitution de 1946 » (18).

Affirmation de l'Etat éducateur et tentation du monopole (19)

La pensée éducative des Lumières et de la Révolution envisageait volontiers un monopole étatique et l'université impériale (1806-1808) était conçue dans ce sens, mais sans en avoir les moyens. Cette tentation reviendra périodiquement au cours de l'histoire, tout spécialement dans les années 1903-1905. Mais les grandes lois sur l'enseignement, tout en affirmant de plus en plus fortement la place dominante de l'Etat éducateur, reconnaîtront le droit d'enseigner en dehors de lui. Le monopole universitaire de la collation des grades montre néanmoins les limites de ce libéralisme.

Pour l'école proprement dite, les grandes lois ont été formulées dès le XIX° siècle. L'enseignement primaire est régi par la loi du 28 juin 1833 (Loi Guizot) dont l'article 3 précise que l'instruction primaire est publique ou privée. Pour l'enseignement secondaire la loi du 15 mars 1850, dite Loi Falloux brise le monopole universitaire de l'enseignement secondaire et reconnaît (article 17) deux types d'établissements : 1/ Les écoles fondées ou entretenues par les communes, les départements ou l'Etat, et qui prennent le nom d'écoles publiques. 2/ Les écoles fondées et entretenues par des particuliers ou des associations et qui prennent le nom d'écoles privées.

L'Enseignement supérieur privé est régi par la loi du 12 juillet 1875. L'établissement peut prendre le titre de « faculté » s'il comprend au moins le même nombre de professeurs docteurs que la faculté de l'Etat qui compte le moins de chaires. En revanche, la loi du 19 mars 1880 interdit aux établissements supérieurs libres de prendre le titre d'université et, bien sûr, impose que les examens soient passés devant les jurys d'Etat. Mais il est vrai que la législation européenne actuelle est venue affaiblir ce monopole.

Pour l'enseignement technique la loi du 25 juillet 1919 (loi Astier) prévoit (article 3) que les écoles et les cours d'enseignement technique ou commercial seront publics ou privés, les écoles privées pouvant être reconnues par l'Etat dans les conditions déterminées par la loi.

Les congrégations : de la proscription à la reconnaissance civile

Le rôle des congrégations ayant été d'une importance majeure dans l'enseignement, il me paraît utile d'y faire allusion, même si ces renseignements ont aujourd'hui un intérêt surtout historique. La loi du 1° juillet 1901 sur la liberté d'association oblige les congrégations non autorisées à solliciter une reconnaissance légale par voie parlementaire. L'existence de fait n'est pas tolérée (délit de congrégation). La loi du 7 juillet 1904 interdit l'enseignement congréganiste et entraîne la dissolution des congrégations enseignantes autorisées jusque là. L'Union Sacrée du début de la guerre entraîne la circulaire Malvy du 2 août 1914 qui permet aux congrégations non autorisées d'exister comme groupements de fait, bien que juridiquement illicites. La loi du 3 septembre 1940 abroge les articles des lois de 1901 et 1904. La loi du 8 avril 1942 supprime le délit de congrégation et permet la reconnaissance légale des congrégations par décret. Mais, en raison des circonstances, celles-ci ne voudront pas en profiter. En 1970 le président Pompidou décide de rendre possible la reconnaissance légale pour les congrégations qui en demandent le bénéfice. Et depuis 1987 de nombreuses congrégations ont fait cette démarche. Mais l'impact de ces reconnaissances est très faible sur un enseignement catholique passé presque entièrement aux mains du laïcat. Il est intéressant de noter en passant que le bouddhisme, religion nouvelle en France, a choisi la congrégation comme cadre légal.

Des établissements privés contractuels

La loi Debré (31 décembre 1959) a eu le souci de répondre au défi quantitatif dû au « baby-boom » et à l'allongement de l'âge scolaire, mais aussi de mettre un terme à la guerre scolaire entre enseignement public laïque et enseignement catholique. D'où l'article 1° de la loi qui stipule que les établissements publics doivent permettre l'instruction religieuse et la liberté de culte tandis que les établissements privés passant contrat avec l'Etat doivent respecter la liberté de conscience et s'ouvrir à tous les enfants, tout en conservant leur caractère propre.

Deux types de contrat sont offerts aux établissements privés primaires et secondaires : le contrat d'association, qui lie l'établissement privé à l'enseignement public contre rémunération du personnel enseignant et versement d'un forfait d'externat par élève ; le contrat simple, qui établit un lien moins contraignant, l'Etat se contentant de rémunérer les enseignants tout en exerçant un contrôle pédagogique et financier allégé. Ce dernier contrat, prévu pour neuf à douze ans, est pérennisé pour le primaire par la loi Pompidou du 1° juin 1971 qui impose en contrepartie le contrat d'association à tous les établissements du second degré.

Ensuite, la législation fluctue en fonction des majorités de droite ou de gauche, les premières ayant tendance à favoriser le privé, les secondes cherchant à restreindre ses prérogatives. La loi du 25 novembre 1977, dite Loi Guermeur, précise l'obligation pour les enseignants du privé de respecter le caractère propre de l'établissement où ils enseignent. Les maîtres sont nommés par le recteur « sur proposition » du chef d'établissement et non en accord avec lui. La participation financière de l'Etat est augmentée : les dépenses, de formation notamment, sont prises en charge par l'Etat. Enfin, le statut des maîtres du privé est aligné sur celui du public.

La gauche étant revenue au pouvoir, la loi des finances du 29 décembre 1984 limite les fonds affectés au privé sous contrat ; et la loi de 1985 redonne au recteur la nomination des maîtres « en accord » avec le chef d'établissement. Suite à la loi de décentralisation de 1982 (Loi Defferre) la collaboration entre l'Etat, les collectivités territoriales (région, départements, communes) et le privé est organisée. Enfin, les accords Lang (Ministre de l'Education Nationale)-Cloupet (Secrétaire de l'Enseignement Catholique) des 13 juin 1992 et 11 janvier 1993 règlent certains contentieux entre Education Nationale et enseignement catholique à propos du forfait d'externat sous-évalué et en retard de paiement, de la prise en charge des documentalistes, des décharges des directeurs d'école, des retraites, enfin la formation et le recrutement des maîtres du privé des 1° et 2° degrés.

Par trois fois le Conseil constitutionnel s'est prononcé sur cette législation. Sa décision du 23 novembre 1977 est considérée par les juristes comme « une grande décision » car, traitant de la constitutionnalité de la loi Guermeur, elle donne valeur constitutionnelle à la liberté d'enseignement en affirmant que celle-ci est l'un des principes fondamentaux de la République réaffirmé par les constitutions de 1946 et 1958. Pour l'Enseignement agricole privé, la loi Rocard du 31 décembre 1984 établit des relations contractuelles entre l'Etat et les établissements privés dans l'esprit de la loi Debré.

Juridiquement parlant, il n'y a donc pas d'enseignement catholique mais seulement des établissements catholiques, car la loi Debré n'a pas voulu créer une structure concurrente de l'Education Nationale même si, de fait, le gouvernement reconnaît l'existence d'un enseignement catholique organisé au plan national, et négocie même avec lui (les accords Lang-Cloupet en 1992). Plutôt que d'affaiblir la centralisation administrative de l'enseignement catholique la loi Debré l'a renforcée.

Gestion des établissements de l'enseignement catholique

Ces précisions étant apportées, on aura compris le rôle primordial du chef d'établissement qui en a la charge éducative, pédagogique, administrative et matérielle devant les autorités de l'Education Nationale. Au préalable il a été nommé par une autorité de tutelle (congrégation ou direction diocésaine) qui lui a délivré une lettre de mission précisant la tâche pastorale correspondant au « caractère propre » de l'établissement.

La gestion économique, sociale et financière de l'établissement est aux mains de l'OGEC (Organisme de Gestion de l'Ecole Catholique) ou de l'A.E.P. (Association d'Education Populaire), employeur du chef d'établissement et du personnel hors contrat. Son président signe le contrat de travail du chef d'établissement qui est visé par l'autorité de tutelle. Il cosigne avec le chef d'établissement le contrat simple ou d'association qui lie l'établissement à l'Etat. Les ressources de l'OGEC ou de l'AEP sont assurées par le forfait d'externat payé par les collectivités territoriales (la commune pour le primaire, le département pour les collèges et la région pour les lycées) ainsi que les cotisations versées par les parents. Le personnel enseignant et les documentalistes étant payés par l'Etat, l'OGEC a en charge le personnel d'encadrement éducatif et de service, les investissements et les dépenses de fonctionnement. Quant à la propriété du terrain et des locaux elle peut être très diverse : un ou des particuliers, des associations, des congrégations, le diocèse...

Il va de soi que le programme et les examens sont définis par l'Etat. Quant à l'admission des élèves, elle s'effectue par accord entre les parents et le chef d'établissement : les premiers acceptent le projet et le caractère propre de l'établissement tandis que celui-ci leur garantit la liberté de conscience et la conformité aux règlements officiels.

La tutelle épiscopale

C'est entre 1905 et 1914 que la plupart des diocèses ont organisé une Direction diocésaine de l'Enseignement Catholique, à la tutelle souvent réduite aux écoles primaires. La loi Debré va permettre d'étendre cette autorité aux établissements secondaires. Désormais la tutelle de l'évêque s'exerce par l'intermédiaire de deux entités-clés : le Comité Diocésain de l'Enseignement Catholique (C.O.D.I.E.C.) et le Directeur diocésain.

Le C.O.D.I.E.C. (Comité Diocésain de l'Enseignement Catholique) possède la personnalité juridique. Il applique les orientations pastorales diocésaines et les orientations générales de l'enseignement. En sont membres de droit, mais sans constituer plus d'un tiers des participants : le directeur diocésain et ses adjoints, les membres du conseil de tutelle diocésaine, et les délégués des conseils de tutelle congréganiste. Les deux autres tiers sont des personnes morales ou physiques désignées ou élues par les représentants des parents, des chefs d'établissement, des personnels d'enseignement, d'éducation, d'animation pastorale, d'administration ou de service, des organismes de gestion... Le conseil d'administration de ce C.O.D.I.E.C. comprend 14 membres dont 4 de droit : le directeur diocésain et trois représentants des conseils de tutelle.

Le Directeur diocésain est nommé par l'évêque après consultation des membres du CODIEC, de toutes autres personnes de son choix, et après avis du Secrétaire Général de l'Enseignement Catholique. Son contrat de travail est régi par la loi civile et le droit canonique. Il peut être secondé par un ou plusieurs adjoints nommés sur sa proposition par l'évêque. Il met en œuvre les modalités de recrutement du personnel et des chefs d'établissement et nomme les chefs d'établissement relevant de la tutelle diocésaine. Quant aux établissements relevant d'une autre tutelle (congrégations en général), recrutement et nomination se font après concertation avec lui.

Le C.O.D.I.E.C. organise les mouvements du personnel enseignant conformément à la convention collective de travail de l'enseignement catholique. Il assure les liens avec les responsables de la pastorale du diocèse et de la région (monde scolaire et universitaire, enseignement religieux...) avec les organismes qui participent aux structures de l'enseignement catholique et enfin avec les autorités administratives. Pour accomplir ces tâches il organise les services adéquats. Des services interdiocésains peuvent même être organisés si les évêques concernés le souhaitent.

Le diocèse est une circonscription ecclésiastique qui correspond en général au même territoire que le département mais non aux circonscriptions de l'Education Nationale, les académies, ni à plus forte raison aux régions. Le Comité Académique de l'Enseignement Catholique (CAEC) a donc une fonction d'interlocuteur avec le recteur d'académie et le président de région, notamment en matière de formation, d'emploi, de rénovation et construction de bâtiments scolaires.

Une structure centralisée

La Conférence des Evêques de France contrôle l'enseignement catholique par l'intermédiaire du Comité Episcopal du Monde Scolaire et Universitaire (CESMU) présidé en 2002 par Mgr Jean-Paul Jaeger, évêque d'Arras.

L'instances principale de l'enseignement catholique est le Comité National de l'Enseignement Catholique (C.N.E.C.) qui représente les composantes de l'enseignement catholique vis-à-vis de la communauté ecclésiale, des pouvoirs publics et de l'opinion. Il se prononce sur toute question touchant à la vie de l'enseignement catholique sur proposition de son président, de son secrétaire général ou d'un tiers de ses membres. Il élit la commission permanente qui assiste le secrétaire général dans l'exécution des décisions, avec voix délibérative sur les questions graves concernant l'enseignement catholique.

Le C.N.E.C. rassemble au moins 55 membres, pouvant rajouter, aux membres de droit représentatifs des divers organismes de l'enseignement catholique, des « personnalités reconnues pour leur compétence » qui ont voix consultative. Son président est l'évêque chargé de la Commission Episcopale du Monde Scolaire et Universitaire (CEMSU). Les deux vice-présidents sont élus à la majorité des deux tiers et deviennent de droit membres de la commission permanente.

Quatre organismes créés par le CNEC sont étroitement liés à lui : le C.N.E.A.P. (Conseil National de l'Enseignement Agricole Privé) ; la F.N.O.G.E.C. (Fédération Nationale des Organismes de Gestion des Etablissements de l'Enseignement catholique) ; l'UGSEL (Union Générale sportive de l'Enseignement Libre) ; l'UNAPEC (Union Nationale pour la Promotion Pédagogique et professionnelle dans l'enseignement Catholique). Leurs secrétaires généraux sont membres de droit du CNEC. Le secrétaire général peut les consulter sur toute question de leur compétence.

Le secrétaire général est nommé par la conférence des évêques de France sur proposition du président du CEMSU et après consultation de la commission permanente. Il propose en outre la nomination d' un ou plusieurs adjoints. Sa mission s'exerce sur les plans administratif (relais entre pouvoirs publics et enseignement catholique), pédagogique et pastoral (application des options du C.N.E.C.).

Les Commissions Nationales sont des instances de réflexion et de consultation du Comité National et du Secrétariat Général. Ce dernier en fixe la composition, en nomme les membres et définit leur champ de compétence : questions administratives et juridiques, pédagogiques, pastorales et catéchétiques.

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 Un double statut civil et canonique

Le statut de l'enseignement catholique a été promulgué par les évêques de France le 14 mai 1992 (Numéro spécial de ECD - Enseignement Catholique, Documents-publication du CNEL, juin-juillet 1992) en tenant compte de son double caractère : d'une part c'est une structure civile fondée sur les établissements, seuls reconnus par la loi Debré ; d'autre part, c'est « une communauté chrétienne ayant pour base un projet éducatif enraciné dans le Christ et son évangile » (Enseignement catholique, juin-juillet 1992, p. 2). Ouvert à tous ceux qui acceptent son projet éducatif, l'enseignement catholique, comme le lui demande la loi Debré, s'engage à respecter la liberté religieuse et la conscience des élèves et des familles et témoigne de la volonté de la communauté chrétienne de prendre part institutionnellement au service de la nation.

Donc « L'enseignement catholique ne peut pas renoncer à la liberté de proposer le message et d'exposer les valeurs de l'éducation chrétienne. Il devrait être clair à tous qu'exposer et proposer n'équivaut pas à s'imposer ». Ce faisant, l'enseignement catholique contribue à ouvrir l'homme « à la dimension spirituelle de la personne et de l'histoire » (E.C. p. 2) . Donc, ouverte à tous et proposant néanmoins un message religieux, l'école catholique n'est pas confessionnelle mais confessante.

Le « caractère propre »

A ce sujet, la loi Debré lui reconnaît un « caractère propre », non défini juridiquement. L'enseignement catholique l'interprète à la lumière de la Déclaration conciliaire du 28 octobre 1965 sur l'Education Chrétienne :

« Créer pour la communauté scolaire une atmosphère animée d'un esprit évangélique de liberté et de charité, d'aider les adolescents à développer leur personnalité en faisant en même temps croître cette créature nouvelle qu'ils sont devenus par le baptême, et finalement d'ordonner toute la culture humaine à l'annonce du salut, de telle sorte que la connaissance graduelle que les élèves acquièrent du monde, de la vie et de l'homme, soit illuminée par la foi » (E.C. p. 3).

De ce « caractère propre » découle donc logiquement un « projet éducatif » transmettant « une vision de la personne et de la société puisée aux sources du mystère pascal du Christ » (E.C. p. 3). Réalisé par la communauté éducative sous la direction du chef d'établissement, ce projet est soumis aux autorités de tutelle qui répondent devant l'évêque du caractère catholique de l'établissement.

Ajoutons que ces instances nationales ou diocésaines sont filles de l'histoire de l'école catholique tout autant que de la nécessité de constituer un cadre administratif et canonique efficaces. C'est particulièrement le cas pour les tutelles congréganistes qui, bien que la présence de religieux et religieuses dans les écoles catholiques soit désormais ultra minoritaire, maintient une direction morale et spirituelle et dispose même d'un droit de nomination des directeurs.

Communauté chrétienne et communauté éducative

Cette communauté éducative groupe enseignants, parents, prêtres, diacres, religieux(ses), animateurs pastoraux , personnel d'administration et de service ainsi que les élèves : tous participants à l'œuvre commune de la formation « en référence à un sens chrétien de l'homme et de la société ». Le fondement de cette communauté éducative est la communauté chrétienne, lieu de rassemblement des fidèles du Christ (parents, professeurs, religieux(ses)...), en lien avec l'évêque par l'intermédiaire du prêtre délégué par lui. De ce fait, l'Ecole catholique est « un lieu d'évangélisation, d'authentique apostolat, d'action pastorale [...] par la nature même de son action directement orientée à l'éducation de la personnalité chrétienne » qui contribue aussi « au bien de la cité terrestre » et à « l'extension du royaume de Dieu » (E.C. p. 5).

La réalisation de ces principes repose d'abord sur l'établissement catholique puisque l'articulation entre le civil et le religieux se fait dans la personne du chef d'établissement au moyen des concepts de caractère propre, reconnu par la loi, et de tutelle ecclésiastique ou congréganiste selon le droit canon.

Il est bien évident qu'une telle doctrine ne peut s'appliquer que lentement, notamment par la formation des enseignants. Les tutelles congréganistes en particulier ont mis en place des systèmes de formation pour initier leur personnel à leur tradition pédagogique.

En guise de conclusion : de la militance à l'institution d'Eglise

Comme je crois l'avoir montré en évoquant son histoire, l'enseignement catholique a été d'abord une militance éducative très minoritaire au sein de l'Eglise et de la société. En général organisée en associations de religieux laïcs et longtemps très dynamique, elle a fini par inquiéter l'Etat, une partie de la société et même l'Eglise hiérarchique.

C'est à la faveur de la suppression des congrégations et de la Séparation de l'Eglise et de l'Etat (1903-1905) que l'épiscopat prend partiellement le contrôle des œuvres et du personnel de l'école catholique désormais composée, officiellement, de laïcs. Mais l'action brutale de l'Etat en 1903-1905 a renforcé et transformé la militance éducative en résistance acharnée de l'école catholique, créant un problème politicoreligieux majeur. En même temps, l'Eglise développait une Action Catholique d'esprit tout autre, de telle sorte que dans les années 1920-1960, aux yeux d'une bonne partie du clergé, et d'un catholicisme dit militant et éclairé, la cause de l'école catholique passait pour un combat d'arrière-garde.

Mais la donne a été complètement transformée par la loi Debré (1959), et aussi par les évolutions de la société et de l'Eglise. Dans les années 1965-80 sévit « la crise catholique » (Denis Pelletier, Payot, 2002) : les grands mouvement d'action catholique s'émancipent de la tutelle des évêques et se dissolvent souvent dans le domaine politique ou social. Les congrégations s'effritent. Mais, paradoxalement, c'est le grand moment de dynamisme et de réorganisation de l'enseignement catholique où le laïcat accède rapidement aux postes de commande. D'abord très en retrait, l'épiscopat doit constater que l'école catholique, non seulement ne s'est pas dissoute, mais qu'elle reste l'une des rares institutions d'Eglise. A partir des années 1980 il s'attache donc à contrôler et animer un monde complexe que les congrégations, affaiblies depuis 1903 et laminées par la crise de la militance consécutive au concile, ne peuvent plus gérer. Ainsi, un courant de militance né à la jointure des XV° et XVI° siècles, devient institution d'Eglise fortement charpentée.

Demeure une question : les congrégations avaient su allier souplesse institutionnelle et militance éducative et, dans un contexte de crise globale de l'éducation, ces deux facteurs sont plus que jamais nécessaires mais contestés par une opinion dominante percevant l'école et l'enseignant comme des instruments servant à acquérir des savoirs.

 

3/ EDUCATION RELIGIEUSE EN THEORIE ET EN PRATIQUE

Encore dans les premières décennies du XIX° siècle, aller à l'école et au catéchisme était à peu près la même chose. Avant la première communion vers treize ans, les enfants des milieux populaires y apprenaient en même temps lecture et catéchisme. Le curé ou son vicaire donnaient l'explication, et le maître ou la maîtresse d'école en faisait apprendre la lettre. C'est progressivement que l'école s'est émancipée de sa matrice catéchétique. En même, les frères et les sœurs du XIX° siècle se sont mis à expliquer le catéchisme en plus de le faire apprendre, ce qui entraînait des tensions fréquentes avec un clergé menacé dans ses prérogatives. L'histoire de cette captation discrète de l'explication du catéchisme par les congréganistes ou même les laïcs, est un phénomène majeur de l'histoire de la pédagogie catéchétique qui me semble peu perçu.

L'enseignement religieux à l'école primaire publique

Jusqu'en 1882 le catéchisme est donc enseigné à l'école primaire publique, que le maître soit ou non congréganiste, selon le principe diversement appliqué : au prêtre l'explication ; à l'instituteur ou l'institutrice sa répétition. La loi du 28 mars 1882, qui laïcise l'enseignement, remplace le catéchisme par l'enseignement civique et moral, et laïcise même l'établissement scolaire, aucun ministre du culte ne pouvant désormais y intervenir(20). Un jour (le jeudi) est donné pour garantir un temps d'enseignement religieux, désormais assuré dans les paroisses. En 1886 la loi Goblet laïcise le personnel enseignant, excluant donc les congréganistes de l'enseignement public. Si son application est rapide dans les écoles de garçons, elle est beaucoup plus lente dans les écoles de filles.

Cette dernière loi entraîne la création, par les catholiques, d'écoles qu'ils appellent « libres » et que l'Etat nomme « privées », dans lesquelles le catéchisme peut continuer comme auparavant. Il y a alors trois systèmes d'enseignement : un enseignement public laïque ; un enseignement privé confessionnel, essentiellement congréganiste ; un enseignement privé laïque, assez marginal, composé d'écoles et institutions très diverses, le plus souvent en ville. Cependant, des précepteurs, encore assez nombreux, pratiquent l'enseignement comme une profession libérale. Sauf à l'école publique le catéchisme, lié au rite de passage de la première communion, demeure une composante quasi normale de l'éducation.

Catéchisme hors de l'école publique et révolution de la pédagogie catéchétique

Pour la majorité des enfants de l'école publique le clergé assume donc désormais, par lui-même ou des auxiliaires, le catéchisme au sein des paroisses, en même temps qu'il développe des œuvres post ou parascolaires comme les patronages. La fondation en 1893 de l'Archiconfrérie de l'œuvre des catéchismes inaugure la pratique d'une aide de dames catéchistes qui deviendra de plus en plus massive.

Cette « laïcisation » du catéchisme s'accompagne, dans la première partie du XX° siècle, d'une révolution dans la conception de l'acte de transmission de la foi, par trois chemins (21) : la voie pédagogique, la voie biblique et la voie liturgique. La première, incarnée surtout par le chanoine Quinet et Marie Fargue s'inspire des travaux de la pédagogie moderne, notamment ceux de Dewey et Maria Montessori... qui préconisent les méthodes actives et une centration décisive sur l'enfant. Le courant biblique, illustré par l'abbé Charles et Mgr Landrieux, veut un catéchisme à base évangélique. Enfin, Mme Lubienska de Lenval et Françoise Derkenne proposent une pédagogie des centres d'intérêt fondée sur le cycle liturgique. Même si nous savons mal dans quelle mesure pédagogie scolaire et pédagogie catéchétique s'influencent l'une l'autre, il n'y a aucun doute quant à une évolution commune.

Ces trois courants catéchétiques seront unifiés dans les années 1950 par le sulpicien Joseph Colomb et son « catéchisme progressif » aussitôt accusé d'être progressiste. Mais le Directoire de Pastorale catéchétique de 1964 consacre cette longue évolution qui fait partir la transmission de la foi, non plus de l'objet à croire, mais du sujet croyant. Du catéchisme on est passé à la catéchèse comme lieu d'une expérience confrontant le catéchisé, l'animateur et les « documents de la foi » offerts plus tard par « Pierre Vivante » (1981) et les « Parcours catéchétiques » (1982).

L'enseignement religieux dans le secondaire public

Le cadre légal pour l'enseignement religieux dans le secondaire public (22) a évolué assez différemment du primaire. Durant toute la période concordataire (1801-1905) chaque lycée a son aumônier, considéré comme un fonctionnaire chargé de l'instruction religieuse et du culte. Conséquence de la Séparation de l'Eglise et de l'Etat, en 1908, les aumôniers titulaires, retraités ou démissionnaires, ne sont plus remplacés. Le proviseur doit donc s'entendre avec les autorités ecclésiastiques pour la désignation d'un prêtre venant assurer l'enseignement religieux. Une contribution financière est demandée aux parents désireux de voir leurs enfants suivre cette instruction. En 1928 les aumôniers, choisis par les évêques en raison de leur compétence intellectuelle, s'organisent en amicale. Ils exercent alors une influence notable dans beaucoup d'établissements.

Le régime de Vichy rétablit l'instruction religieuse dans les programmes officiels et donc rétribue à nouveau les aumôniers dans tous les lycées et collèges, mais la Libération marque le retour à une laïcité ombrageuse. Aussi, les parents catholiques des lycées se constituent en Fédération nationale et, l'année suivante, les 120 aumôniers créent leur association professionnelle pour défendre les droits des catholiques dans l'enseignement public. Néanmoins, en 1949, le Conseil d'Etat juge que la présence d'aumôniers ne se justifie plus que dans les lycées-internats, les élèves des externats pouvant fort bien recevoir l'instruction religieuse et participer à leur culte à l'extérieur. La création de nouvelles aumôneries devient alors très difficile. Ainsi, jusqu'en 1960 les seules formes d'organisation des aumôneries « étaient nées de la nécessité de défendre l'exercice des droits ou libertés acquis » (Swerry, p. 202).

A partir de 1960 fonctionne le Secrétariat national des aumôneries de l'Enseignement Public (SNAEP) rattaché à la Commission de l'Enseignement Religieux dépendant elle-même de l'ACA (Assemblée des Cardinaux et Archevêques de France). Elle a un double but : établir une pastorale d'ensemble et assurer une fonction administrative de discussion avec l'Etat. Elle demande à chaque diocèse de désigner un directeur diocésain de l'aumônerie de l'enseignement public chargé des relations avec parents et paroisses, de la formation et de l'animation des aumôniers, ainsi que des relations avec le rectorat pour la création d'aumôneries.

En 1966 est créé le Conseil National de l'Aumônerie de l'Enseignement Public présidé par l'évêque représentant le CEMSU (Commission Episcopale du Monde Scolaire et Universitaire) chargé d'étudier les problèmes de la pastorale des jeunes scolarisés dans l'enseignement public. Il comprend les neuf responsables régionaux, six aumôniers délégués par les commissions (classique, technique, Collèges d'Enseignement Général) et les secrétaires nationaux de l'aumônerie de l'Enseignement Public. Après 1968 on ajoute des représentants de la Fédération des groupements de parents catholiques, et des jeunes (JEC, MRJC) (Swerry p. 227). Dans les diocèses se constituent des associations d'aumôneries, de statuts très divers, et des responsables régionaux exercent des fonctions de coordination entre diocèses et Conseil National. Le cadre institutionnel, civil et ecclésiastique, semble donc à peu près en place à la fin des années 1960.

La crise de mai 68 a pour conséquence, en novembre 69, les états généraux de l'aumônerie qui débouchent sur le principe du « tripartisme », c'est-à-dire une organisation reposant sur jeunes-parents-aumôniers. Mais cette problématique est rapidement supplantée par la spectaculaire croissance du nombre des animateurs laïcs, notamment les objecteurs de conscience à partir de 1976 (Swerry p. 250). Apparaît donc le « permanent » en aumônerie, souvent religieux ou religieuse au début. De ce fait on aboutit à un second tripartisme : religieux ou religieuse, laïc, prêtre. Ce dernier n'est d'ailleurs plus automatiquement aumônier mais « prêtre en aumônerie » ou « prêtre accompagnateur » de laïcs ayant le titre d'aumôniers. D'autre part, sous l'influence du courant de l'aumônerie catéchuménale et des jeunes, la confession de foi ou sa recherche explicite laissent la place à une aumônerie-espace de liberté « dont la fréquentation est finalement très dépendante des variations affectives, relationnelles ou circonstancielles et du développement de petits groupes » (Swerry p. 245).

Mutation des aumôneries

Mais la transformation du système éducatif, et en particulier l'explosion scolaire des années 1960 ont modifié la donne. On assiste à la floraison d'aumôneries non officielles à l'extérieur des collèges, prises en charge par des prêtres de paroisses et des parents ou auxiliaires laïcs. Alors que pendant cent cinquante ans l'aumônerie de l'enseignement public a peu changé, de 1960 à 1985 on passe d'une « aumônerie ecclésiastique » à une « aumônerie ecclésiale » (Swerry p. 241).

La loi Debré avait prévu, dans son article 1, que l'Etat « prend toutes dispositions utiles pour assurer aux élèves de l'enseignement public la liberté des cultes et de l'instruction religieuse » et plusieurs décrets ont précisé l'application de ce principe. Il en résulte que l'aumônerie est de droit dans les internats si les parents la demandent, mais, dans les externats, elle est soumise à l'appréciation du recteur. Néanmoins, pour les externats, l'aumônerie peut être reconnue officiellement par l'Education Nationale même si elle fonctionne à l'extérieur du lycée ou collège. De nombreuses aumôneries exercent sans reconnaissance d'une administration qui a cherché à limiter au maximum l'application des textes. Enfin, la raréfaction du clergé ayant entraîné la multiplication des postes d'aumônier tenus par des religieuses ou des laïcs, l'Etat en est venu à reconnaître comme responsable d'aumônerie « toute personne régulièrement désignée par l'autorité compétente ».

Comme chaque diocèse dispose d'un service d'aumônerie de l'enseignement public dont l'activité est localement dépendante du dynamisme des aumôniers, des dispositions des familles et de l'attitude des responsables des établissements publics, la situation s'avère ainsi éminemment contrastée, allant de l'absence complète d'aumônerie à des lieux de rencontre extrêmement vivants organisant rencontres informelles, « temps forts » (rencontres ou sorties de fin de semaine à but culturel-religieux), mouvements plus religieux comme le M.E.J. (Mouvement Eucharistique des Jeunes), animations culturelles diverses, débats... Il va de soi que ces activités ne concernent que les adolescents du secondaire, les enfants du primaire relevant du catéchisme paroissial.

Une enquête de 1993-94 indique que 42,9 % des enfants du primaire public et privé (CE 2, CM1, CM2) sont régulièrement catéchisés par environ 130 000 catéchistes, ( 90, 2% de femmes et 9,8 % d'hommes) pour la plupart bénévoles et laïcs (91, 3%), les prêtres étant 4, 4 % et les religieux(ses) 4,2%. Il est à noter que 4,1% de ces enfants catéchisés ne sont pas baptisés (23).Comme je l'ai déjà dit plus haut, ces chiffres recouvrent des situations extrêmement diverses en contraste profond avec une tradition d'aumônerie du secondaire public comme lieu d'enseignement religieux, avec cours et manuels, demeurée vivante jusqu'aux années 1950.

De l'instruction religieuse à l'éducation de la foi

De plus en plus, il est question de mettre en relation la proposition chrétienne de la foi avec l'expérience humaine. L'aumônerie cherche à devenir lieu d'expérience d'Eglise même si beaucoup de collégiens ou lycéens ne veulent plus entendre parler de religion. C'est le temps du « vivre avec » pour susciter une expérience communautaire, sans contenu dogmatique très précis sinon une « foi en J.C. » aux contours vagues. Les aumôneries proposent donc des débats d'actualité ou des activités sociales. De ce fait, l'image de l'aumônerie se transforme en profondeur et suscite les vives critiques des parents, sans compter que le fonctionnement en petits groupes à pédagogie non directive en donne une image brouillée. Après ce temps de tensions entre modèles émerge une vision de l'aumônerie essayant de tenir deux pôles : l'initiation chrétienne et l'accueil de tous.

Les aumôneries diluées dans la laïcité ?

Mais la situation des aumôneries est compliquée, du fait de la crise de la laïcité : contrainte au silence sur toutes les questions de fond, l'école publique devient dispensatrice de technique, non de culture, et se limite à l'étude des moyens sans jamais réfléchir sur les fins » (Swerry p. 408). Cette laïcité-silence sur tout ce qui se réfère au sens a occasionné un analphabétisme religieux et culturel qui a coupé les jeunes de leurs racines. Même si l'Education Nationale cherche à restaurer une éducation civique, voire morale, longtemps tombée en désuétude, et a même récemment intégré dans ses programmes une initiation au « fait religieux » (24), elle ne semble pas pour autant prête à abandonner sa prétention à un monopole du sens et du symbolique découlant d'une vérité préétablie (en l'occurrence les Droits de l'Homme et la laïcité). Aussi les aumôneries se heurtent à ce qui peut apparaître en même temps comme un monopole de sens et une immanence totale qui devient ainsi le seul absolu reconnu par tous.

Cependant, même si on peut s'attendre à ce que cette tradition de rejet du religieux de l'espace public soit maintenue aussi longtemps que possible, il est clair que les relations entre Etat et Eglises à propos de l'enseignement religieux ont commencé à bouger. Dépourvue de la culture nécessaire à la gestion du phénomène religieux, l'Education Nationale retrouve malgré elle la nécessité de passer des concordats avec les communautés ecclésiales, mais en portant plus d'attention à un Islam fortement identitaire qu'à un christianisme en bonne partie neutralisé.

De l'école confessionnelle aux aumôneries

La loi Debré imposant l'accueil de tous et l'entrée dans les collèges de tous les élèves du primaire a posé à l'enseignement catholique des problèmes d'adaptation de sa catéchèse. D'abord obligatoire, celle-ci a évolué de la catéchèse stricte à la culture religieuse, ou à l'animation tout court, en devenant souvent facultative ou accidentelle (temps forts). L'habitude de faire exercer les fonctions catéchétiques par les enseignants, de règle tant que ceux-ci étaient en majorité religieux ou religieuses, a peu à peu cédé le pas à un resserrement de ces fonctions sur une petite équipe pastorale dirigée ou non par un aumônier prêtre, religieux ou laïc, reconnu et rémunéré par l'établissement. De ce fait, pastoralement parlant, la situation de l'enseignement catholique quant à la transmission de la foi s'est rapprochée de celle des aumôneries de l'enseignement public. Au plan de l'éducation de la foi, le débat école laïque versus école catholique est désormais dépassé : la société, et donc la jeunesse, sont globalement sécularisées.

De la catéchèse au catéchuménat

L'Eglise a commencé à prendre en compte ce nouveau paradigme. Il est vrai que dans la plupart des diocèses de France existent encore deux services distincts : l'un de la catéchèse, destiné aux enfants et adolescents ; l'autre du catéchuménat destiné aux adultes. En revanche, au niveau national, la Conférence des Evêques de France dispose d'une seule Commission Episcopale de la Catéchèse et du Catéchuménat. Ainsi, l'idée d'un âge privilégié pour l'initiation chrétienne (catéchèse) est-elle contestée par le principe qu'il n'y a plus d'âge pour y entrer (catéchuménat). Se profile peut-être la fin d'un cycle de l'histoire de l'initiation religieuse illustrée successivement par trois mots-clés : catéchisme, catéchèse, catéchuménat.

Le temps du catéchuménat ?

C'est une telle tendance que me paraît illustrer l'ouvrage de la Commission épiscopale de la catéchèse et du catéchuménat : Aller au cœur de la foi. Questions d'avenir pour la catéchèse ? (25) avec le passage-clé suivant :

« Longtemps, l'activité catéchétique s'est préoccupée des croyants. Elle travaillait à structurer leur foi. Lorsque l'environnement s'est fait hostile ou critique, nous avons dû justifier notre foi, la rendre crédible. Aujourd'hui, frappent à la porte des personnes qui cherchent un chemin possible. De l'évangile ils attendent une force de renouvellement pour l'existence. La catéchèse doit alors se préoccuper de ce que des hommes et des femmes puissent se tenir dans la vie en croyants, en leur donnant d'ouvrir le livre de la Parole de Dieu et d'aller à l'eucharistie comme à une source. »

Très explicitement, le texte indique trois temps et trois fonctions successives de l'initiation chrétienne : en période favorable, structurer la foi par le catéchisme ; en temps difficile, la justifier par la catéchèse ; aujourd'hui l'offrir comme un chemin, non seulement à la jeunesse mais à tous les âges. Et, pour la Commission épiscopale le lieu de ce catéchuménat c'est la communauté chrétienne, qui doit établir « un lien vivant et vivifiant » « entre la catéchèse et la liturgie d'une part, entre la catéchèse et l'ensemble de la communauté croyante d'autre part ».
Ainsi, l'Eglise semble quitter lentement les schémas de chrétienté pour resituer son initiation dans un cadre essentiellement mystérique selon le vieux modèle de l'Eglise des premiers siècles qui laissait à la famille le soin d'intégrer à la société, à l'école celui de faire entrer dans la culture, mais qui se réservait l'initiation aux mystères du salut. L'école catholique qui tente de donner une existence effective aux notions de « communauté éducative » et de « communauté chrétienne » participe à ce courant avec la difficulté et la chance d'être à la fois participante du monde religieux et du monde profane.

Conclusion

Après une laïcité très restrictive, la sécularisation massive de la jeunesse pose donc de redoutables problèmes à la transmission de la foi, aussi bien pour l'enseignement catholique que dans l'enseignement public. Néanmoins, contrairement à la laïcité qui imposait une frontière radicale entre profane et religieux, entre espace privé et espace public, la sécularisation se manifeste plutôt comme une confusion entre ces deux domaines : « une sainte ignorance » comme a dit Olivier Roy. Par ailleurs, la vieille séparation laïque entre profane et religieux, que les catholiques ont longtemps considérée comme inadmissible avant de s'y résigner, se trouve aujourd'hui affrontée à des populations nouvelles qui ne comprennent pas qu'on leur impose une telle dichotomie complètement étrangère à leur culture. La transmission de la foi doit donc affronter désormais deux défis symétriques : des amalgames culture-foi fortement, voire violemment exprimés ; et aussi « le temps de la religion sans culture » comme dit encore Olivier Roy (Seuil, 2008). Une transmission de la foi crédible ne peut se construire qu'en récusant ces deux extrêmes. C'est le chemin qui s'esquisse dans une Eglise et une école catholique qui cherchent un bon équilibre entre institution et communauté.

POUR LA SUITE, PROBLEMES ET CHANCES

La physionomie de l'enseignement catholique actuel a été puissamment modelée par trois facteurs concomitants : la loi Debré (1959), la crise catholique post-conciliaire qui a entraîné une laïcisation presque totale de son personnel et des interrogations sur son degré de militance, la sécularisation massive de la société qui a rendu difficile toute transmission de la foi. Passablement ghettoïsé et contesté jusqu'en 1959 il est aujourd'hui considéré comme composante normale du paysage éducatif.

Toute la question est de savoir dans quelle mesure cette réintégration n'est pas une normalisation dans un système structuré par un complexe laïcité-sécularisme investissant l'enseignement catholique par le haut au moyen d'une administration d'Etat à la laïcité vigilante, et, en quelque sorte par le bas, avec une société en faible demande d'éducation, en particulier religieuse, et un personnel éducatif au sentiment d'appartenance aléatoire.
Néanmoins le face à face catholicisme-laïcité d'avant 1960, s'il n'a pas disparu totalement, est passé au second plan, l'Education Nationale devant affronter, d'une part des problèmes assez semblables à ceux de l'enseignement catholique, et même une certaine séparation de l'Etat et de la laïcité. En effet, la V° république s'est fondée en 1958 sur une séparation de l'Eglise et de l'Etat plus traditionnelle qu'animée d'une volonté de marginaliser le religieux. La loi Debré a donc illustré la volonté d'imposer l'Etat comme arbitre des querelles politico-religieuses. Dans une certaine mesure il renvoyait la laïcité dans le champ des croyances.

En dépit de plusieurs retours de la gauche au pouvoir, cette conception de l'Etat arbitre, et donc d'une laïcité à faible intensité idéologique, s'est globalement maintenue. Elle est aujourd'hui d'autant plus nécessaire que l'opposition laïcité-Islam (avec à sa suite un religieux multiforme) a relayé l'ancienne dualité très franco-française entre laïcité et catholicisme. La loi du 15 mars 2004 sur le voile islamique à l'école précisant « Dans les écoles, les collèges et les lycées publics, le port de signes ou tenues, par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse, est interdit », peut apparaître comme un événement symbolique majeur de ce déplacement. Et, si l'Education Nationale reste tout particulièrement concernée, la querelle s'est étendue à l'ensemble de la société, la laïcité faisant plutôt figure d'étendard d'une coalition sécularisme-idéologie libertaire que de système de croyances précises. C'est essentiellement sur la morale sociale et la culture que se déroule le combat.

L'ignorance et la passion antireligieuses tendent à amalgamer « les religions » dans le même sac réactionnaire et, bien que très en retrait dans cette guerre de religion larvée, le catholicisme se trouve en position à la fois marginale et fort exposée. Au fond, l'enseignement catholique demeure un de ses rares lieux de visibilité sociale. Mais, face à une société qui veut une école satisfaisant ses désirs, et une Education Nationale qui s'efforce, au prix de bien des accommodements, de maintenir un cap de laïcité résolue, il est lui-même en situation délicate.

En effet, si l'idéal d'école sanctuaire isolée des remous du monde extérieur n'a jamais été vraiment opératoire, aujourd'hui l'école est ouverte aux multiples instances et groupes de pression, l'Etat ne pouvant plus guère y imposer une autorité incontestée. Se profilent donc la perspective de l'école-miroir de la société, ou de l'école limitée à l'acquisition des savoirs jugés utiles, au détriment d'un projet humaniste et religieux qu'une militance catholique ancienne avait suscité, et une militance laïque–religieuse à sa manière-avait supplantée.

Ces deux courants éducatifs majeurs sont affrontés aujourd'hui au même problème de panne de la transmission, plutôt de la culture pour l'Education Nationale ; plutôt de la foi pour l'éducation catholique. Et il n'y a guère de chance de rénovation de l'école en dehors d'une alliance ferme entre eux. Les obstacles à un tel rapprochement demeurent importants, surtout du côté de l'Education Nationale qui n'a pas bénéficié de la même histoire décapante que l'enseignement catholique, et garde l'illusion de la puissance adossée à l'Etat. Même si bien des changements éducatifs se sont produits depuis 1960, tout spécialement dans l'éducation catholique, les perspectives de redémarrage d'un cycle éducatif vertueux ne sont pas nettement perceptibles.

 

Notes et références


 (1) Ils demeurent du même ordre en 2015.
(2) Enseignement catholique Actualités (ECA), N° 251, décembre2000 - janvier 2001.
(3) Jacques Georgel, Anne-Marie Thorel, L'enseignement privé en France, Dalloz, 1995, p. 87 : une cinquantaine d'école juives scolarisent 12000 élèves en 1980. Il existe aussi une quinzaine d'écoles relevant de la religion réformée. L'enseignement privé laïc groupe environ 400 000 élèves concentrés souvent dans le second degré et souvent sans contrat avec l'Etat. Au total l'enseignement privé non catholique représente en 1995 2, 9 % des effectifs du primaire, 3, 5 % du premier degré secondaire, et 7, 5 % des lycées.
(4) Flammarion, 1987, 315 p.
(5) Louis Châtellier, op. cit.
(6) Pierre Zind, Les nouvelles congrégations de frères enseignants en France de 1800 à 1830, 1969, p. 37-43.
(7) Un tableau célèbre du peintre Van Ostade (XVII° siècle) montre le fonctionnement concret de ce type d'enseignement.
(8) Au sous-titre significatif : Les sources du christianisme moderne. XVI°-XIX° siècles, Aubier, 1987, 351 p.
(9) Une récente Histoire de la laïcité par Jean Baubérot, Guy Gautier, Louis Legrand, Pierre Ognier, n'accorde aucune place aux origines catholiques de la laïcité. C'est, à mon avis, une grave lacune.
(10) Claude Langlois, Le catholicisme au féminin. Les congrégations françaises à supérieure générale au XIX° siècle, Cerf, 1984.
(11) Sauf le court temps de l'Ordre Moral après la guerre de 1870.
(12) Christian Sorrel, La République contre les congrégations. Histoire d'une passion française. 1899-1904, Cerf, Paris, 2003.
(13) André Lanfrey, Sécularisation, séparation et guerre scolaire. Les catholiques français et l'école (1901-1914), Cerf, 2003.
(14) Du changement dans l'école. Les réformes de l'éducation de 1936 à nos jours, Seuil, 2013.
(15) La Documentation française, 2014. Déjà en 2006 Antoine Prost avait publié au Seuil Du changement dans l'école. Les réformes de l'éducation de 1936 à nos jours, p. 307.
(16) Voir « L'Adjoint en Pastorale Scolaire », texte du Comité national de l'Enseignement catholique de novembre 2007.
(17) Parmi ses ouvrages les plus récents : Laïcités sans frontières (co-auteur Micheline Milot), Seuil, 2011 ; La laïcité falsifiée, La découverte, 2012.
(18) Les constitutions de la France, GF- Flammarion, 1989.
(19) Pour connaître l'enseignement catholique en France voir la revue ECD (Enseignement Catholique Documents), publication officielle du Secrétariat de l'enseignement catholique, 277, rue Saint Jacques, 75005 Paris. Le N° 240, de novembre 2001, intitulé « Identifier l'enseignement catholique », offre une excellente synthèse qui a été abondamment utilisée dans ce texte.
(20) Notons qu'en Alsace-Lorraine, encore aujourd'hui, cette législation ne s'applique pas.
(21) Gilbert Adler et Gérard Vogelesien, Un siècle de catéchèse en France. 1893-1980, Beauchesne, Paris, 1981.
(22) Sur l'enseignement secondaire ma source essentielle est Jean Marie Swerry, Aumôneries catholiques dans l'enseignement public. Un renouveau de la laïcité ?, Cerf, 1995.
(23) Catéchèse, N° 138, 1/1995.
(24) Régis Debray, L'enseignement du fait religieux dans l'école laïque, rapport au ministre de l'Education nationale, préface de Jack Lang, Odile Jacob/ Sceren, avril 2002, 59 p.
(25) Bayard/ Cerf/Fleurus-Mame, février 2003. Ce document reprend largement une lettre au peuple de Dieu du 8 novembre 2002.

 

 Présentation de l'auteur


André Lanfrey né en 1943 à Chambéry, Savoie, France

Enseignant en histoire-géographie dans le secondaire privé de 1962 à 1994, enseignant en histoire au Centre de formation Pédagogique de Lyon, de 1989 à 2013.

Thèse de 3° cycle à Lyon II en 1979* : Une congrégation enseignante : les Frères Maristes de 1850 à 1904.

Thèse d'Etat en histoire à Lyon II en 1989 sur les catholiques français et l'école (1902-1914). Publiée en 2003 au Cerf sous le titre : Sécularisation, séparation et guerre scolaire. Les catholiques français et l'école (1901-1914).

Membre du Groupe de La Bussière, association des historiens d'histoire religieuse, de 1989-à 2011 ; collaborateur des Cahiers Maristes, revue interne de la congrégation des Frères Maristes.

Ouvrages de l'auteur


Une congrégation enseignante : les Frères Maristes de 1850 à 1904, doctorat de 3° cycle, université Lyon 2, 1979, 385 p , XXI annexes. Exemplaires multigraphiés. Nouvelle édition, avec appendice 1904-1940, Fratelli Maristi, Rome, Piazzale Champagnat, 1997, 210 p.

Les Catholiques français et l'école (1902-1914), Cerf, 1990, préface de Madame Françoise Mayeur, 2 volumes, 783 p.

Sécularisation, séparation et guerre scolaire, Les catholiques français et l'école (1901-1914), Seconde édition, revue et corrigée de l'ouvrage précédent, préface du cardinal Jean Honoré, Cerf/Histoire, Paris, 2003, 638 p.

Marcellin Champagnat & les Frères Maristes. Instituteurs congréganistes au XIX° siècle, Editions Don Bosco, Paris, 1999, 324 p.

 

Pour citer cet article


André Lanfrey, L'enseignement catholique en France, l'éducation catholique comme militance et comme institution, Revue incursions n°10, Hiver-Printemps 2016, http;//www.revueincursions.fr .

 

Illustration, fragment de Saint Joseph charpentier, tableau de Georges de La Tour, entre 1638 et 1645, Musée du Louvre, Paris.